Los elementos fundamentales para comprender el DUA se centran en crear entornos educativos flexibles, inclusivos y diversos para todo el alumnado, fomentando el aprendizaje colaborativo y significativo y apostando por un diseño proactivo que planifique desde el inicio las metodologías, herramientas, espacios accesibles y la pedagogía como tal, de tal manera que se incluya a todo el alumnado y se evite, en la medida de lo posible, realizar adaptaciones posteriores.

 

En este sentido, como parte de estos elementos fundamentales, es importante profundizar en siete conceptos clave para entender el DUA. Se parte de los aprendices expertos como uno de los objetivos que busca el DUA. Se refiere a las barreras de aprendizaje y alternativas de elección; los ajustes razonables, ya abordados en la clase previa; hasta la reflexión sobre la diferencia entre currículos inflexibles, muchas veces discapacitantes, y los currículos flexibles que responden a la variabilidad.

 

3.1. Conceptos clave

 

3.1.1. Aprendices expertos

 

En la primera clase se enfatizó la noción de estudiante promedio o estudiante ideal como una norma que históricamente ha atravesado la noción de educación en la mayoría de los modelos o enfoques educativos. Como se revisó, el DUA apuesta por la variabilidad y diversidad del alumnado como la norma y aborda la importancia del dominio del propio proceso de aprendizaje por parte del alumnado. La educación, desde un DUA, debería ayudar a los estudiantes a pasar de aprendices noveles a aprendices expertos, como agentes activos que quieren aprender, que saben cómo aprender de manera estratégica y que, desde sus propias particularidades y contextos, están preparados/as para un aprendizaje a lo largo de la vida (Alba, Sánchez, & Zubíllaga, 2013).

 

De esta forma, se busca tanto optimizar los niveles de desafío y también atender las necesidades del alumnado desde el principio, es decir, desde el diseño del aprendizaje. El DUA se enfoca en que el objetivo de la educación sea desarrolla aprendices expertos, enfatizando en que es algo en lo que todo el alumnado puede convertirse . Entonces, los aprendices expertos tienen las siguientes características:

 

• Aprendices con recursos y conocimientos: Esto hace referencia a que los aprendices expertos utilizan sus conocimientos previos para conectar y contextualizar los nuevos aprendizajes, lo que se relaciona con un aprendizaje significativo. El conocimiento previo permite que el nuevo conocimiento se organice, priorice y asimile, buscando, de manera autónoma, nueva información que pueda ser transformada en conocimiento significativo y útil.
• Aprendices estratégicos, dirigidos a objetivos: Los aprendices expertos formulan por sí mismos planes de aprendizaje, con estrategias efectivas para optimizar y aprovechar el aprendizaje, organizando las herramientas que les permiten aprender desde sus propias particularidades. Adicionalmente, saben reconocerse dentro de la diversidad humana, identificando sus fortalezas y los retos o debilidades.
• Aprendices decididos y motivados: Los aprendices expertos muestran un interés propio y genuino por el aprendizaje, se muestran curiosos y motivados por el dominio del aprendizaje en sí mismo. Saben cómo establecer objetivos y metas que supongan un desafío, pero que también sean alcanzables desde un esfuerzo aterrizado en la realidad de cada uno (Alba, Sánchez, & Zubíllaga, 2013).

En resumen, los aprendices expertos son aprendices decididos, motivados, ingeniosos, conocedores, estratégicos y dirigidos hacia la meta. Es importante diferenciar el ideal o promedio de estudiante por el que se apuesta en un currículo inflexible, del estudiante experto que se busca con un currículo diseñado para todos/as y que, por lo tanto, es flexible desde su propia naturaleza y diseño.

El objetivo del DUA es fomentar estas características en el estudiantado, asegurando que todos, independientemente de sus habilidades, necesidades o estilos de aprendizaje, puedan convertirse en aprendices expertos. Es decir, se busca crear entornos educativos que sean inclusivos y accesibles y que permitan una autonomía, metacognición y aprendizaje colaborativo.

 

3.1.2. Alternativas de elección

 

En el DUA, las alternativas de elección se refieren a proporcionar al alumnado diferentes opciones de aprendizaje. Este enfoque reconoce la variabilidad de los estudiantes, con sus propias preferencias y estilos de aprendizaje. Las alternativas se relacionan con cada elemento del entorno y currículo, por ejemplo: las opciones del contenido del aprendizaje, los métodos de aprendizaje, las formas de expresión de la información, los ritmos de aprendizaje diversos y las estrategias de compromiso relacionadas con la emoción e interés del alumnado.

 

Estas alternativas de elección se profundizarán con las pautas relacionadas con los principios en el contexto del DUA en las próximas clases. Sin embargo, es importante resaltar que la elección por parte de los estudiantes, con una metodología dada por el/la docente, promueve la autonomía del propio estudiante, fomentando su motivación y responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Estas alternativas son fundamentales en un contexto inclusivo y equitativo, como en la apuesta por el DUA.

 

Como se abordó en clases previas, existen múltiples barreras de aprendizaje en los currículos y entornos discapacitantes que no permiten avanzar en el aprendizaje a la amplia variedad de estudiantes. El DUA busca eliminar estas barreras a priori de cualquier necesidad específica. Las barreras son obstáculos que impiden al estudiantado alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Estas barreras pueden afectar al estudiantado de múltiples maneras. Dichas barreras tienen relación con la gran diversidad de necesidades, el acceso a recursos, métodos de enseñanza y evaluaciones. Las barreras pueden ser emocionales, cognitivas, físicas y lingüísticas.

 

3.1.4. Variabilidad

 

Como se abordó en la primera clase, la variabilidad en el estudiantado es la norma y no la excepción, pero no siempre los currículos y enfoques han sido capaces de responder a esta diversidad. Es importante, entonces, reconocer que los estudiantes no son homogéneos; tienen diferentes fortalezas, debilidades y formas de aprender. Esta variabilidad debe ser considerada al diseñar las experiencias de aprendizaje.

 

3.1.5. Ajustes razonables

 

Como se refirió en la segunda clase, recordemos que los ajustes razonables son medidas específicas que modifican y adecuan el entorno, materiales y metodologías, contemplando las necesidades particulares de las personas. Se adoptan cuando el diseño universal no se ajusta a la necesidad por su particularidad. Las adaptaciones puntuales en materiales, metodologías, instrumentos, infraestructura, entre otras, vienen a ser ajustes razonables. En este sentido, los ajustes razonables son medidas específicas que fomentan el acceso de personas con necesidades específicas y dialogan con las adaptaciones curriculares; sin embargo, con el DUA, la apuesta es evitar, en la medida de lo posible, las adaptaciones curriculares constantes, sino más bien contar con un diseño flexible que logre responder a la mayor cantidad de personas y necesidades posibles.

 

3.1.6. Currículo discapacitante

 

En el contexto del DUA, se habla de currículos discapacitantes en función de “a quién pueden enseñar”, “con relación a qué pueden enseñar” y “cómo pueden enseñar”. Con relación al primer punto, hace referencia a que muchas veces los currículos no están diseñados para utilizarse con poblaciones reales diversas de estudiantes; es decir, son planes de estudio diseñados para el ficticio promedio mencionado anteriormente. En función de qué pueden enseñar, a menudo los currículos se diseñan para transmitir o evaluar información sin tener en cuenta estrategias de aprendizaje que respondan a las necesidades de la diversidad estudiantil, sin ser dinámicos o flexibles. Finalmente, con relación a cómo se puede enseñar, el currículo discapacitante hace énfasis en opciones de enseñanza muy limitadas y poco flexibles, las cuales están discapacitadas por su incapacidad para proporcionar variedad de elementos clave que respondan a todos y todas; no cuentan con la habilidad de dinamizar el proceso u ofrecer el andamiaje adecuado (Alba, Sánchez, & Zubíllaga, 2013).

 

En este sentido, y como se mencionó en clases anteriores, el énfasis de los currículos discapacitantes se centra en las distintas necesidades o dificultades del alumno y no en el currículo, con la incapacidad de reconocerlo como discapacitante. A menudo, la docencia se ve forzada a realizar complicados intentos para adaptar los elementos curriculares inflexibles y diseñados como “una talla para todos”, para atender la variabilidad individual de los estudiantes, pero sin contemplar a priori esta variabilidad inherente al alumnado (Alba, Sánchez, & Zubíllaga, 2013). En este sentido, el reto que plantea el DUA no es modificar o adaptar los currículos para unos pocos de forma especial, sino hacerlo de manera efectiva desde el inicio, de forma intencionada y sistemática, para hacer frente a las diferencias individuales que devienen en la riqueza de la diversidad, implementando mejores entornos de aprendizaje (Alba, Sánchez, Zubíllaga, 2013).

 

 

El objetivo de los currículos basados en el DUA no se limita a ayudar al estudiantado a dominar un campo de conocimiento específico, sino también a dominar el aprendizaje en sí mismo; es decir, a convertirse en aprendices expertos. Además, permite que los docentes, desde el diseño del currículo, eliminen posibles barreras que podrían impedir al alumnado conseguir un aprendizaje significativo (Alba, Sánchez, Zubíllaga, 2013).

Se pueden identificar cuatro componentes principales del currículo flexible, que, articulados entre sí, componen el currículo DUA:

 

1. Objetivos: Hacen referencia a las expectativas de aprendizaje, representan los contenidos y habilidades que el estudiantado debe dominar, definidos de modo que se reconozca la variabilidad del alumnado, posibilitando una gran variedad de medios para alcanzarlos. “Mientras que los currículos tradicionales se centran en los objetivos relacionados con contenidos y rendimiento, un currículum basado en el DUA se centra en el desarrollo de aprendices expertos” .
2. Métodos: Son las decisiones, enfoques y procedimientos de enseñanza que los “docentes expertos” utilizan; estos métodos se basan en evidencia y se diferencian y diversifican en función de la variabilidad del estudiantado. “Los métodos del DUA se ajustan basándose en la monitorización continua del progreso del estudiante” .
3. Materiales: En el marco del DUA, los materiales, como medios para presentar el contenido del aprendizaje, se caracterizan por su variabilidad y flexibilidad. Los materiales en el currículo flexible son múltiples y variados, así como fortalecidos por los recursos tecnológicos. “Los materiales DUA ofrecen las herramientas y los apoyos necesarios para acceder, analizar, organizar, sintetizar y demostrar el entendimiento de diversas maneras” . La elección de materiales por parte del estudiantado, con una organización y búsqueda de la motivación intencionada, fortalece la autonomía del aprendiz experto.
4. Evaluación: Implica un análisis integral y continuo que recopile información sobre el rendimiento, conocimiento, habilidades y motivación del estudiantado, desde una variedad de métodos y actividades. Para que las evaluaciones sean integrales y precisas es importante mantener el foco en el objetivo y no en los medios, con un adecuado andamiaje. “La evaluación en el DUA reduce o elimina las barreras para medir de manera precisa el conocimiento, habilidades e implicación del alumno” .

 

Si bien, los principios del diseño universal derivan de la arquitectura, al hablar de DUA se basan en fundamentos neurocientíficos, tomando en cuenta que “los estilos de aprendizaje de cada persona son tan únicos y diversos como las propias huellas dactilares, algo que es necesario tener en cuenta para lograr la activación de las redes neuronales vinculadas al aprendizaje” (Pastor, 2016, p. 19).

 

Entonces, el cerebro, al ser un órgano que funciona a través de la activación de múltiples y diversas redes neuronales que se activan y conectan para comunicarse, participa de manera activa en el aprendizaje, que funciona de manera importante en la plasticidad sináptica, como habilidad natural de las neuronas de comunicarse unas con otras (Pastor, 2016).

 

El DUA se basa en evidencia científica, partiendo del hecho de que el estudiantado es muy variable en su forma de responder ante el proceso de aprendizaje-enseñanza. La investigación que apoya el DUA se divide en cuatro categorías: investigación fundacional sobre el DUA, sobre sus principios, sobre sus prácticas y sobre su implementación (Alba, Sánchez, & Zubíllaga, 2013). Para fines de esta clase se enfatizará en la investigación fundacional sobre el DUA y el ámbito de la neurociencia de la que derivan los principios del DUA; las demás categorías se abordarán en las siguientes clases.

Las distintas disciplinas que fundan el DUA incluyen la neurociencia, las ciencias de la educación y la psicología cognitiva. Por otro lado, la base científica de los principios generales del DUA se fundamenta en la neurociencia moderna, tomando en cuenta la neurodiversidad y partiendo del conocimiento de que los cerebros se componen de tres redes diferentes utilizadas en el proceso de aprendizaje: las redes de reconocimiento, las redes estratégicas y las redes afectivas; estas se asocian directamente con los tres principios planteados por el DUA, que se profundizarán en la siguiente clase. “Esta base empírica neurocientífica proporciona una base sólida para la comprensión de cómo el cerebro en el proceso de aprendizaje se relaciona con una enseñanza efectiva”.

 

Es importante hacer énfasis en que cada red ejerce un papel relevante y no actúan de manera secuencial o lineal, sino de manera simultánea e interconectada, y es necesario que las tres redes se activen para permitir que el aprendizaje significativo ocurra en el cerebro. Las tres redes se activan trabajando de forma simultánea y holística

3.2.1. Redes de reconocimiento

 

Las redes de reconocimiento, relacionadas con el qué del aprendizaje, están localizadas en la parte posterior del cerebro. Estas redes permiten al cerebro identificar la información. Cuando las redes del reconocimiento identifican información conocida previamente, es más sencillo que ésta se consolide de manera permanente en el cerebro (Pastor, 2016). Con relación a estas redes, es importante recordar que el alumnado cuenta con múltiples estilos de aprendizaje, que en muchos casos prevalecerá un estilo de aprendizaje.

 

Estas redes están centradas en el aprendizaje y transferencia de información que sucede cuando múltiples representaciones son usadas; en este sentido, para activar estas redes se sugiere, desde el DUA, proporcionar múltiples formas para la representación (Elizondo, 2020). Estas redes de reconocimiento se vinculan estrechamente con las redes estratégicas y con las redes afectivas. Por ejemplo, si las redes afectivas no son activadas, lo que se reconoce es probable que se perciba, pero que no se convierta en aprendizaje significativo.

 

3.2.2. Redes estratégicas

 

Las redes estratégicas, relacionadas con el cómo del aprendizaje, se encuentran en los lóbulos frontales del cerebro. Estas redes están encargadas de las funciones ejecutivas de cualquier actividad y de la planificación de las tareas; es decir, estas redes neuronales activan las acciones necesarias para aprender. Estas redes ayudan a los estudiantes a organizar las ideas, planificar el trabajo y así alcanzar metas de aprendizaje.

 

3.2.3. Redes afectivas

 

Las redes afectivas, relacionadas con el porqué del aprendizaje, se encuentran localizadas en el lóbulo límbico del cerebro slas cuales intervienen en los sentimientos y emociones relacionados con lo que se aprende. Estas redes se activan cuando se relaciona el aprendizaje con el grado de importancia que se le da en términos de relevancia individual a la información y la percepción del uso que se le dará a la misma (Pastor, 2016). Estas redes influyen en el interés y la motivación hacia el aprendizaje, de tal forma que cuando se activan, permiten que el aprendizaje sea significativo y sirva para la vida. En este sentido, y como se revisará con mayor profundidad en la siguiente clase, es indispensable conocer los intereses del alumnado y promover que sean ellos mismos quienes encuentren el sentido y objetivos de lo enseñado.

Habitualmente ha existido una ruptura entre los procesos cognitivos y metacognitivos y la emoción y sentimientos. Para fomentar el desarrollo de las redes afectivas, el DUA establece que en el diseño del currículo se deben proporcionar múltiples formas de compromiso con el aprendizaje, de tal forma que los aprendices expertos se impongan a sí mismos objetivos desafiantes . En este sentido, es fundamental el rol docente, ya que se deben buscar formas creativas para fomentar el compromiso y motivación del alumnado; para ello, los recursos tecnológicos y la inteligencia artificial funcionan como aliadas fundamentales, sobre todo con generaciones que han crecido con estímulos atravesados por la tecnología.

 

En resumen, hay que partir de la neurodiversidad para eliminar las barreras y maximizar el potencial de aprendizaje de los estudiantes; para ello, es esencial que las tres redes neuronales se activen en más de un momento en el contexto de aprendizaje, recordando que las redes neuronales poseen la misma relevancia, por lo que es fundamental que todas se activen y dinamicen para que el aprendizaje significativo ocurra (Pastor, 2016).