La universidad ha adoptado enfoques didácticos de la Educación Básica, destacando seis modelos centrados en el aprendizaje. Cada uno enfatiza distintas ideas clave, lo que genera diferencias conceptuales y prácticas. Algunos se utilizan para estructurar el currículo de forma disciplinaria o interdisciplinaria, especialmente el ABPr (Problemas), ABP (Proyectos) y ABI (Indagación). La elección del enfoque depende del contexto educativo, el nivel, la disciplina y el compromiso docente; estos modelos no son recetas, sino herramientas flexibles que responden a las necesidades del aula y promueven aprendizajes significativos (Campos Arenas, 2017, p. 22).

Según Johnson y Johnson (1999), la más influyente teorización sobre el aprendizaje colaborativo se centró en la interdependencia social. Esta teoría postula que: en la forma en la que esta organiza a los individuos, la calidad de los resultados se dará en la interacción de sus involucrados. La interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la interacción promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender.

Entre las características que promueve el aprendizaje colaborativo se pueden mencionar: la autonomía individual y de grupo, el cumplimiento de compromisos y la actitud de comunicación. Asimismo, la bondad de propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, como: aprender a procesar la información, analizar, sintetizar y socializar, mediante el trabajo grupal, conduce a una mejor comprensión de los resultados, a una mayor interacción cognitiva de los integrantes y aumenta la visión de la realidad de todo estudiante (Concejo Educativo de Castilla y León., n.d.). León D. (2020).

8.2.1. Origen y desarrollo

El aprendizaje entre iguales se sustenta en una tradición pedagógica que valora la cooperación, la interacción y el apoyo mutuo. Pestalozzi introdujo la enseñanza mutua como base de una escuela concebida como sociedad colaborativa. Dewey promovió una pedagogía centrada en intereses evolutivos y cooperación activa. Piaget y Vygotsky coincidieron en que el aprendizaje depende tanto de factores internos como del entorno social, destacando la interacción como motor del desarrollo. Vygotsky aportó el concepto de zona de desarrollo próximo, enfatizando el rol de los compañeros más capaces.

Autores como Ferrer i Guardia, Freinet y Thorndike consolidaron principios como la solidaridad, la ausencia de competencia y la resolución conjunta de problemas. Desde los años 70, el enfoque cooperativo ha ganado fuerza frente a modelos individualistas, estableciendo bases teóricas sólidas para metodologías colaborativas.

8.2.2. Estrategias

Existen diferentes estrategias para evaluar y calificar el aprendizaje colaborativo en función del agente que lidera esta tarea: docente, estudiante y grupo.

1. Evaluación realizada por el docente: a través de un contrato de tareas y por medio de un compromiso basado en la adquisición de competencias.
   1. Contrato de tareas: especifica las tareas y actividades que el estudiante va a realizar y criterios de evaluación a utilizar.
   2. Compromiso basado en la adquisición de competencias. Se evalúa el dominio de determinadas aptitudes. Los docentes definen adecuadamente las competencias deseadas y los criterios de evaluación.
2. Autoevaluación del estudiante: estimula a que valoren su propio trabajo, a través de la reflexión.
3. Autoevaluación grupal: debe ser periódica. Los estudiantes deben conocer de antemano cómo deseamos que la lleven a cabo. El docente debe supervisar el proceso e intervenir para realizar las correcciones necesarias (Basilotta et al., 2023, pp. 109–110).

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una metodología flexible que promueve la investigación activa, la colaboración y la conexión entre el currículo y el mundo real. Según Legutke y Thomas (1991), se centra en tareas significativas que culminan en un producto final, permitiendo a los estudiantes asumir responsabilidades, tomar decisiones y descubrir sus propias estrategias. Majó y Baqueró (2014) destacan su vínculo con la investigación escolar aplicada. Blanchard (2014) lo concibe como una metodología globalizadora que integra intereses del estudiante, currículo y contexto. Durante el proceso, los estudiantes exploran, organizan, comunican y transforman ideas (Basilotta Gómez-Pablos, 2018; Vergara, 2021).

El aprendizaje basado en proyecto está relacionado con el aprendizaje basado en problemas; sin embargo, no son lo mismo. El primero se centra en la realización de un producto final hacia el que convergen las tareas y actividades planificadas; el segundo prioriza la búsqueda de soluciones a un problema concreto sin crear un producto tangible (Basilotta Gómez-Pablos & García-Barrera, 2023, p. 124).

En el libro Metodologías activas aplicando tecnologías digitales (Basilotta et al., 2023), menciona 8 elementos esenciales de un proyecto de aprendizaje basado en proyecto que incluye:

• Contenido significativo: El aprendizaje se vuelve auténtico cuando los temas se perciben como reales y útiles.
• Necesidad de saber: El proyecto inicia con un evento provocador (video, debate, situación problemática) que despierta curiosidad y genera preguntas genuinas.
• Pregunta guía: Es el eje central del proyecto. Debe ser abierta, desafiante y motivadora, orientando la investigación hacia un producto final.

Una pregunta bien formulada puede abrir caminos de reflexión, acción y propósito colectivo.

• Voz y voto estudiantil: Los estudiantes toman decisiones en distintas fases del proyecto, lo que fomenta el compromiso y la apropiación del aprendizaje.
• Competencias del siglo XXI: El ABP favorece el desarrollo de habilidades como el trabajo colaborativo, la comunicación efectiva, el pensamiento crítico, la creatividad y el uso ético de tecnologías, esenciales para la vida actual.
• Investigación rigurosa: Los estudiantes buscan información, seleccionan fuentes relevantes y reformulan preguntas en un proceso cíclico.
• Revisión y reflexión: La reflexión es clave para consolidar el aprendizaje. El docente debe promover momentos para que los estudiantes analicen lo aprendido, cómo lo aprendieron y por qué.
• Presentación del producto final: compartir el resultado ante un público real (familias, docentes, comunidad) da sentido al esfuerzo, fortalece la autoestima y permite valorar el impacto del aprendizaje. Esta instancia cierra el ciclo con propósito y proyección (Basilotta et al., 2023, pp. 124–127).
• Tras la planificación inicial del proyecto, los estudiantes se comprometen activamente en la indagación y recopilación de información pertinente, con el propósito de abordar la pregunta guía planteada por el docente, alcanzar los aprendizajes esperados y explorar en profundidad las posibles respuestas o soluciones vinculadas a dicha pregunta (Basilotta Gómez-Pablos & García-Barrera, 2023, p. 127).

“Es una estrategia pedagógica que presenta situaciones reales, significativas, contextualizadas y proporciona recursos, orientación e instrucción a los estudiantes para favorecer el desarrollo de contenidos y habilidades de solución de problemas” (Mayo, Donnelly, Nash, & Schwartz, 1993, como se citó en Campos Arenas, 2017, p. X).

El ABP se inicia con la presentación de un problema abierto e incompleto que invita a los estudiantes a activar sus conocimientos previos, identificar lo que necesitan, aprender y colaborar en la búsqueda de soluciones, acompañados por la orientación de un facilitador. Este enfoque promueve la autonomía, la reflexión y el aprendizaje significativo desde el primer momento (Campos Arenas, 2017, p. 30).

El proceso comienza con la exploración de un problema abierto. Los estudiantes intentan resolverlo con sus conocimientos previos, identifican lo que necesitan aprender, diseñan un plan de investigación y realizan autoestudio. Luego, comparten lo aprendido, aplican el nuevo conocimiento en la solución y reflexionan sobre todo el proceso vivido. (Campos Arenas, 2017, p. 30).

Conforme Zimmerman, 2001, el ABPr, además de la selección de un problema para el aprendizaje, implica tres componentes:

1. Tutor, facilitador o mediador.
2. Aprendizaje cooperativo en grupos reducidos.
3. Experiencias de aprendizaje autorregulado, a través de búsquedas de información, lecturas, prácticas comportamentales o elaboración de informes escritos.

Según Campos Arenas, A. (2017). El servicio a los demás es valorado desde la fe cristiana, como fruto del amor (Madre Teresa), mientras que pensadores como Platón y Martin Luther King lo vinculan al bien común y la grandeza personal (p.160).

El Aprendizaje-Servicio (ApS) se presenta como una estrategia educativa que integra el compromiso social con el desarrollo académico. Una filosofía y técnica pedagógica que une servicio comunitario y objetivos curriculares (UMn).

• Una metodología experiencial basada en la acción y la reflexión, que fortalece competencias y conciencia cívica (NSLC, New Horizons).
• Un aprendizaje por proyectos que responde a necesidades reales de la comunidad (Goodcharacter).

Aunque existen prácticas afines como el voluntariado, la proyección social o las actividades comunitarias, el ApS se distingue por su intencionalidad académica, curricular y transformadora.

Las etapas de un proyecto de aprendizaje-servicio

Para diseñar y desarrollar un proyecto de ApS hay que tener en cuenta una serie de fases y procesos transversales. Batlle (2020) presenta la siguiente propuesta:

1. Esbozo de la idea: Definir el punto de partida, analizar el grupo, elegir el servicio y vincular los aprendizajes. El docente formula preguntas clave y planifica contenidos, duración y participantes.
2. Alianzas con el entorno: Identificar entidades sociales, establecer contactos y formalizar el compromiso mutuo. La colaboración educativa-social es clave para la viabilidad del proyecto.
3. Planificación del proyecto: Organizar el aprendizaje (contenidos, competencias, evaluación) y el servicio (objetivos, acciones, indicadores). Detallar aspectos pedagógicos, logísticos y prever reuniones de seguimiento.
4. Preparación de los equipos: Motivar al grupo, Identificar el problema a resolver y organizar el trabajo colaborativo. Definir objetivos, roles y el nombre del proyecto.
5. Implementación del proyecto: Realizar el servicio, interactuar con el entorno, se documenta y se reflexiona sobre lo aprendido. Se involucra a las familias y se mantiene la motivación./li>
6. Valoración y cierre: Evalúan aprendizajes y resultados del servicio. Se propone un producto final y se celebran los logros, proyectando futuras acciones.
7. Evaluación multifocal: Se analiza el impacto global del proyecto desde múltiples voces: estudiantes, docentes, entidades, familias. Se reflexiona sobre aprendizajes, valores y trabajo en red.

Del esbozo a la evaluación: siete pasos para convertir ideas en proyectos con propósito

El impacto de las tecnologías digitales, el auge de la educación a distancia, su potencial para mejorar el aprendizaje y el servicio comunitario, y su capacidad para fortalecer la conciencia social. Son los indicadores para generar el aprendizaje de servicio virtual. A continuación, el gráfico presentará algunos recursos digitales.

El Aprendizaje-Servicio puede desarrollarse también en formatos híbridos, combinando aspectos del aprendizaje y del servicio mediante tecnologías digitales. Existen cuatro formas de aplicar el Aprendizaje-Servicio (e-ApS) combinando lo presencial y lo virtual:

• Tipo 0: todo presencial (aprendizaje y servicio).
• Tipo 1: aprendizaje virtual, servicio presencial.
• Tipo 2: aprendizaje presencial, servicio virtual.
• Tipo 3: ambos semipresenciales.
• Tipo 4: todo virtual.

La elección del tipo depende de los objetivos del proyecto. Las tecnologías digitales ayudan a organizar, comunicar y crear experiencias significativas, permitiendo que los estudiantes vivan valores como la solidaridad y el compromiso social, incluso en entornos virtuales.

Ejemplos de proyectos:

8.6.1. Características del aula inversa

Según Basilotta Gómez-Pablos y García-Barrera (2023). Para implementar eficazmente el modelo de aula inversa, es esencial considerar los aportes recientes de la ciencia cognitiva sobre cómo aprenden las personas. Este enfoque reconoce al estudiante como protagonista activo del aprendizaje, que se beneficia de la interacción social y del acompañamiento docente. En lugar de adoptar un rol expositivo tradicional, el profesorado debe actuar como guía cognitivo, promoviendo actividades reflexivas, colaborativas y prácticas que estimulen la construcción significativa del conocimiento, es aprender haciendo . Este modelo, centrado en el estudiante, mejora la motivación, la comprensión conceptual y la retención, al tiempo que fomenta actitudes positivas hacia el aprendizaje significativo. Además, la evaluación formativa y el trabajo por competencias permiten personalizar los recursos y tareas, atendiendo a los intereses y necesidades del alumnado, lo que potencia su implicación y desarrollo integral (p. 197).

En el aula inversa adaptativa, cada momento es una oportunidad para personalizar el aprendizaje.

La evolución de esta metodología es el aula inversa adaptativa, que incorpora un mecanismo de retroalimentación. Este canal de retorno, a menudo a través de cuestionarios, proporciona a la docente información detallada sobre la comprensión de los materiales por parte de los estudiantes. Con base en esta retroalimentación, el docente puede ajustar su planificación didáctica para abordar directamente las necesidades específicas de cada estudiante, transformando el tiempo en el aula en una experiencia de aprendizaje más precisa y personalizada, utilizando la tecnología para monitorear el progreso y modificar dinámicamente el contenido.

En resumen, el aprendizaje adaptativo personalizado, potenciado por la tecnología, permite a los docentes monitorear y ajustar las estrategias de enseñanza en función de las características, el rendimiento y el desarrollo individual de cada estudiante (Peng et al., 2019).