Desde una perspectiva cualitativa, la realidad se comprende y valora no como un saber estático, sino como una construcción colectiva en constante evolución. Tal como se postula, el saber se convierte en una acción transformadora que empodera al individuo para modificar el mundo. Por ende, proponemos un saber ambiental que se traduce en una educación social problematizadora, dialógica, vinculante, comunitaria, ética y humanística, cimentada epistemológicamente en la sustentabilidad de la vida.

Esta base conceptual nos lleva a reflexionar sobre cómo la idea de sustentabilidad, eje central de nuestro planteamiento, ha evolucionado con el tiempo. En este sentido, el artículo analizado describe la evolución de dicho concepto en los textos oficiales de los organismos europeos sobre medio ambiente. Se identifican tres etapas clave en esta evolución:

1. Un modelo de sostenibilidad centrado inicialmente en los aspectos físico-naturales;
2. Un modelo que avanzó hacia la conservación y protección de los recursos naturales, la fauna y la flora; y
3. Un modelo de sostenibilidad enfocado primordialmente en el desarrollo humano (CNNA, 2024).

1.2.1. Dimensión física del ambiente

En lo que respecta al diseño físico de las aulas educativas, actualmente estos espacios no se originan a partir de una planificación integral de preocupaciones académicas, sino, más bien, de la repetición irreflexiva de modelos que funcionan como simples contenedores de personas y equipamiento. Los centros educativos actuales, con su modelo espacial centrado en el profesor y heredado de la era industrial (Nair, 2016; Byers, 2015), resultan inadecuados para las exigencias contemporáneas.

Las nuevas dinámicas sociales y tecnológicas demandan entornos flexibles que promuevan la colaboración, la creatividad y la adaptabilidad (Marcelo, 2013; Mathews y Lippman, 2015). Organismos como la OCDE (2013) y Barrett et al. (2013) confirman que la reconfiguración del espacio escolar mejora los resultados académicos y la satisfacción. Por ello, es imperativo diseñar aulas y ambientes educativos de nueva generación (Bautista y Borges, 2013; Byers, 2018), que faciliten metodologías activas y la integración tecnológica, optimizando la experiencia de aprendizaje.

Estas investigaciones y experiencias de innovación subrayan la imperiosa necesidad de articular tres dimensiones clave en el diseño de los espacios de aprendizaje: la pedagógica, la ambiental y la digital. A pesar de su interconexión, es notable que pocos estudios aborden estas tres dimensiones de forma integrada, centrándose comúnmente en una sola (Barrett et al., 2013; Byers, 2016; Marchand et al., 2014; Ramli, Ahmad y Masri, 2013). Bautista G., Escofet A., López M. 2019.

1.2.2. Dimensión emocional del ambiente

Si bien en las próximas clases profundizaremos en esta temática, es necesario mencionar que, para manejar un enfoque de desarrollo sostenible, se debe representar las acciones que deberá emprender el Estado y las sociedades con el fin de encontrar la armonía entre el cambio y la conservación.

Los enfoques desde el punto de vista ecológico “hacen hincapié en la importancia de centrarse en la capacidad de la sociedad de resistir o de recuperarse de las alteraciones, tensiones y shocks, más que en su capacidad para producir bienes” (Vercelli, 1998, citado en Gallopín, 2003, p. 24). Según Gallopín (2003), “para lograr el desarrollo sostenible es importante comprender las vinculaciones entre los aspectos social, ecológico y económico de nuestro mundo” (CNNA, p. 24).

1.2.3. Dimensión simbólica del ambiente

En la contemporaneidad, la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización de los jóvenes y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicación. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en los últimos años suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización, que confieren a la pedagogía un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, orientándose a la atención de problemas asociados con la exclusión, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares.

Debido a la reconfiguración cultural que ha experimentado la educación en la actualidad, se reconoce una “generalización” de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales. Pensadores como Régis Debray (1997) señalan que la cultura contiene un “segmento pedagógico”. Este fenómeno recuerda que, antes de existir la forma “escuela”, las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos —donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones— y la comunidad local con sus tradiciones y prácticas parroquiales, entre otras (Duarte, s. f.).

La educación ambiental (EA) puede funcionar como un eje vertebrador del proyecto curricular, organizando la actividad didáctica diaria o sirviendo como referencia puntual para el desarrollo de asignaturas específicas a lo largo del curso (Otano y Sierra, 1994, p. 22). El alcance de estas oportunidades trasciende las aulas, utilizando el entorno como elemento de referencia para tratamientos curriculares innovadores. Estos pueden ir desde simples paseos y excursiones improvisadas hasta procesos de investigación constructivista altamente estructurados sobre el medio local, abordando la complejidad de lo natural y humano, lo histórico, artístico, cultural, económico, folclórico y tecnológico (Calvo, 2014).

1.2.4. Dimensión digital del ambiente

Desde el aspecto informático, cuando hablamos del ambiente no se puede pensar solo en el salón de clases o en la relación profesor–estudiante, texto–estudiante o en el libro como único vehículo cultural para aprender. Hoy en día, es fundamental pensar en la ciudad, en el país, en los medios de comunicación (internet, redes sociales), en los pares, amigos y, sin duda alguna, en aquellas personas con las cuales tenemos enemistad o profundo desacuerdo (Paredes Daza y Sanabria Becerra, 2015, p. 146).

En síntesis, la mera incorporación de tecnologías digitales en las aulas no garantiza la mejora educativa; su verdadero potencial reside en cómo transforman los procesos de enseñanza-aprendizaje (Byers, Hartnell-Young e Imms, 2018). La OCDE (2013) destaca que los entornos "tech-rich" facilitan la personalización del aprendizaje, el fomento de la creatividad y el trabajo colaborativo.

Esto incluye el uso de realidad virtual/aumentada para contextualizar conceptos, plataformas de IA para retroalimentación adaptativa y herramientas de análisis de datos para informar la práctica docente. Los educadores, por su parte, tienen la doble responsabilidad de aprovechar las tecnologías para potenciar el aprendizaje (información, motivación, inmediatez, comunicación, personalización) y, crucialmente, de asegurar la alfabetización digital de los estudiantes (Groff, 2013), cerrando la brecha digital y preparándolos para un futuro donde estas habilidades son fundamentales para el desarrollo personal y social. (Bautista, Escofet y López, 2019).

Nuevas tendencias en el diseño de los centros educativos buscan crear entornos dinámicos e interactivos que fomenten el aprendizaje activo y el bienestar del alumnado. Según Alejandro Gonzales Luna, artículo publicado en marzo 2025, en los últimos años, la arquitectura escolar ha experimentado una auténtica revolución conceptual para dar respuesta a las necesidades cambiantes de los alumnos y adaptarse a las nuevas metodologías educativas que han emergido en tiempos recientes.

Trabajando codo con codo, arquitectos y pedagogos se han nutrido de campos como la psicología ambiental y la neurociencia para diseñar colegios innovadores que potencian el bienestar y contribuyen a reemplazar la dinámica de enseñanza tradicional por un enfoque de aprendizaje activo y participativo. Si nos remitimos a las aulas en las que fuimos estudiantes y observamos la Figura 2, se puede notar el importante cambio que han experimentado las aulas escolares.

Nota. La fotografía muestra un aula de tecnología del Colegio Caude de Majadahonda, diseñada por el estudio EmotionLab, que incorpora un diseño innovador y funcional para favorecer el aprendizaje colaborativo. Se observa el uso de mobiliario flexible y recursos tecnológicos que responden a las necesidades pedagógicas actuales. Fuente: Frutos, D. (2025). Aula de tecnología del Colegio Caude de Majadahonda, diseñada por el estudio EmotionLab. El País.

El video adjunto permite escuchar una conferencia impartida en México, con recomendaciones actuales para el manejo de ambientes escolares saludables, en relación con el espacio social, político y cultural.

¿Cuántas teorías del aprendizaje hay?

En psicología existen muchas corrientes teóricas, hecho que repercute en ciencias con las que tiene estrecha relación, como las ciencias de la educación. Por este motivo, no es de extrañar que, al abordar qué es y cómo se da el aprendizaje, muchos psicólogos y psicopedagogos hayan propuesto diversas teorías, cada cual con sus seguidores y detractores (Montagud Rubio, 2025).

Nota. La tabla presenta una síntesis de diversas teorías del aprendizaje, sus principales autores y características. El contenido ha sido adaptado para fines académicos y mantiene la información esencial de la fuente original. Fuente: Adaptado de ¿Cuáles son las teorías del aprendizaje? (s. f.). Escuela de Profesores del Perú.

1.4.1. Enfoque teórico conductista

Según John B. Watson, el conductismo es una rama de la psicología que se enfoca en analizar el comportamiento observable de seres humanos y animales mediante métodos objetivos y experimentales.

En el conductismo, la intención es lograr un cambio en la conducta observable de los aprendices en la dirección que establece el sistema o el docente. En esta escuela, la conducta de las personas está determinada por lo que ocurre en el contexto, y no por lo que ocurre internamente en el aprendiz. En el siglo pasado, Pavlov, con sus planteamientos, sugirió que las personas pueden ser condicionadas para tener una conducta específica si se introducen ciertos estímulos en un contexto político e ideológico que inspire los valores del sistema educativo correspondiente. Basado en esta premisa, Watson desarrolló su modelo de estímulo–respuesta. El estímulo proviene del contexto (el profesor) y la respuesta (aprendizaje) del aprendiz. Lo que se aprende se obtiene del contexto en el cual se encuentra el aprendiz. El aprendizaje se concibe como la respuesta al estímulo del docente, con el acento puesto en la enseñanza y no en el aprendizaje (Ibarrola, p. 62).

1.4.2. Enfoque teórico constructivista

En esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla. Serrano, J. M. y Pons, R. M. (2011).

Desde un punto de vista epistemológico, la realidad y el conocimiento no son vistos como entidades separadas y externas, sino como creaciones que ocurren en la interacción de los individuos con el mundo. Estas adquieren significado a través de la cultura y de los procesos históricos en los que se encuentran los individuos, y dentro de los cuales el aprendiz genera sentidos. A diferencia del cognitivismo, y además del papel que tiene la significación y la generación de sentido que postula el constructivismo, este también concede gran importancia a la experiencia del aprendiz (Ibarrola, p. 63).

1.4.3. Enfoque teórico sociocultural (Vygotsky)

Otro investigador asociado al constructivismo es Lev Vygotsky, quien desarrolla su teoría con un enfoque sociocultural. Numerosas investigaciones demuestran que las interacciones que se dan en el interior del aula constituyen un factor importante en el aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva de Vygotsky, se ha demostrado “la influencia que tiene la interacción de los pares o de los adultos en el desarrollo de los niños”, pues, a través de esta interacción, se transmiten significaciones pertinentes desde el punto de vista cultural, que contribuyen al desarrollo de su lenguaje y pensamiento (Ibarrola, p. 300).

Vygotsky (1979) señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa; todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por lo que aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño (Carrera y Mazzarella, 2001).

1.4.4. Enfoque teórico ecológico (Urie Bronfenbrenner)

Bronfenbrenner, desde un enfoque de menor a mayor globalidad, menciona —de forma holística y centrado en el estudiante— cinco sistemas que envuelven al núcleo primario, entendido como el propio individuo. Estos sistemas, que se identifican con mayor claridad en el gráfico correspondiente, son: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema.

Nota. La figura representa el modelo ecológico propuesto por Urie Bronfenbrenner, que describe cinco sistemas interrelacionados —microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema— que influyen en el desarrollo del individuo desde un enfoque de menor a mayor globalidad. Fuente: Álvarez, P. (2015). La teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner.

El saber ambiental, ante los desafíos educativos complejos, permite la reflexión y el debate en la disputa y la transmisión de ese saber en los espacios escolares. Ello trae aparejada una reorganización de sentidos desde la experiencia institucional, en consonancia con los marcos teóricos expuestos, en la complejidad de un mundo que vive aceleradamente profundos cambios y que exige descubrir la oportunidad de un “tiempo otro”.

La educación ambiental (EA) cuestiona el saber hegemónico desde “una nueva racionalidad social con reflexión crítica, de cuestionamientos de la racionalidad económica y homogeneizadora dominante, que posibilite a las diversas comunidades legitimar sus saberes […]”11. Esto requiere considerar la construcción del conocimiento en las aulas a partir de la comprensión de la realidad local, del mundo donde vivimos y de su articulación con la dimensión social y natural de la vida humana. Calvo, S. (2014).

En el artículo Diseño y validación de un instrumento para medir las dimensiones ambiental, pedagógica y digital del aula (2019) se presenta la Figura 4, en la que se nombran las tres dimensiones analizadas que pueden contribuir a superar la fuerte tradición de las aulas configuradas a partir de la idea de una educación industrializada y centrada principalmente en la actividad del profesor. Este enfoque busca maximizar el impacto positivo del espacio de aprendizaje y el bienestar de los estudiantes.

La gráfica también menciona el aprendizaje en grupo, el aprendizaje individual y el aprendizaje independiente como elementos que deben ser considerados al momento de estructurar un aula, junto con la creación interactiva del conocimiento.